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20.Mar.2026
〔 融合教育：班班有特殊生，教師面臨的教學挑戰 〕
撰文/雲田慈善基金會
隨著融合教育推動，進入普通班級裡就讀的身心障礙學生逐年增加，形成「班班有特殊生」的校園型態。台灣自推動融合教育政策以來，歷經《特殊教育法》修法、實施推動，如今的教育現場雖已有明顯改變，卻仍面臨許多挑戰。儘管融合教育已成為當今特殊教育主流，普遍大眾對於融合教育議題理解仍相對有限，容易因為誤解或刻板印象而產生排斥與爭議。
若要真正建構一個友善包容，尊重差異的學習與社會環境，提升全民對融合教育的觀念是不容忽視的課題。故本會透過「融合教育現況調查」問卷，蒐集來自各國中小學教師實踐的特普融合經驗與觀察，以此瞭解當前國內融合教育的現況。本篇即以教師角度為出發點，探討現行融合教育的現況，期望提升社會大眾對身心障礙平權議題的重視，並成為教師實踐融合教育時的相應策略之參考。
融合教育現況調查問卷
本問卷共蒐集16位教師回饋資料，並據此從教師觀點分析融合教育實施現況。文章部分引述教師原始回應內容，呈現其實務經驗與觀點。
（為尊重填寫者隱私，本文以教師A、教師B、教師C代稱）
（為尊重填寫者隱私，本文以教師A、教師B、教師C代稱）
融合教育是什麼？
融合教育（Inclusive Education）是指將特殊生與一般生安排在同一學習場所共同學習的教育方式，其核心強調教育均等的理念，所有孩童不論身心障礙、行為表現等條件差異，都能享有平等的受教權。其教育方式並非只是把有特殊需求的孩子安置在普通班級，而是讓每個孩子都能在友善包容的環境中學習社交行為與訓練自主能力，而一般生也能從共同學習的經驗培養理解與尊重個體差異性。
融合教育趨勢，班班有特殊生
根據統計，目前校園中特殊生類別佔比最多者，為學習障礙與情緒行為障礙學生。學習障礙是指神經心理功能異常，導致在學業上常有閱讀、書寫、聽覺處理或口語表達困難，這類學生可能伴隨肢體動作協調差、注意力不集中、組織能力差等特徵；而情緒障礙學生，從外觀看來雖與一般學生無異，但因其不善於情緒管理與社會互動，可能出現學習動機低落、人際關係緊張等情況，並隨著障礙症狀不同而有認知能力上的差異。當班級型態趨於多元化，教師面對的不只是學習進度的差異，而是包含學生的情緒、行為、認知等多重面向的需求，除了政策制度與教育資源支持，更需從環境營造、同儕關係建立，以及行政人力支援等面向共同推動。因此，如何協助特殊生融入班級環境，如何教導普通學生尊重不同個體差異，成了每個老師班級經營的課題。
為何爭議不斷，問題出在哪？
在融合教育長期推動及教師宣導下，多數學生都能做到包容和尊重不同差異，對於部分有攻擊行為或情緒障礙的學生，大都傾向以減少互動或迴避的方式避免引起衝突；而學習障礙生則可能因學習程度落後、缺乏自理能力等，導致成為班級霸凌風險較高的族群。當教師宣導應予以特殊生尊重以及多些包容，尚未經歷社會化的學生可能會產生受教權益的相對剝奪感，在多數族群主導的社會結構中，制度與規範通常依循多數人的需求建立，因此一般學生若僅看見待遇上的差異，而未能理解背後的需求差異，便較難體會融合教育所強調的關懷弱勢與共融社會之價值意涵。
一、普遍大眾對於融合教育的刻板印象
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二、一般生對於特殊生的偏見
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三、家長的隱憂
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四、教師們的教學挑戰
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來自教師的現場觀察
「老師沒有時間一對一，通常得過且過的IEP，不確定學生到底學到什麼，學習低成就常在上課時間睡覺。期待老師們有更多機會認識融合教育的教學方法」教師A。
「學校老師對於特教的學生了解的並不確實，常常在入校的時候遇到學生的衝突但班級老師無法理解孩子的困境」教師B。
註：IEP（Individualized Educational Program，個別化教育計畫）係指由學校教育團隊、家長及相關專業人員共同參與擬定之教育計畫，其內容包括學生能力現況評估、學年與短期學習目標、所需之支持服務及轉銜計畫等，以確保身心障礙學生能獲得符合其需求之適性教育。
特教人力緊缺，是教育現場長期以來面臨的困境，普通教師多數無具備特教知能，只得仰賴學校輔導人力、教助員，同時透過參加各級主管機關辦理的研習課程補足特教方面知能。更有許多學校長期缺乏教助員或特教專業人力支持，一般教師只能從外尋求專業進修。根據特殊教育法第七條規定，具特教專業者是指修習特殊教育學分三學分以上，或參加各級主管機關辦理之特殊教育專業研習五十四小時以上者。然而特殊教育範疇及其廣泛，涵蓋自閉症、情緒行為障礙、多重障礙、發展遲緩等生理或心理之障礙，若僅透過導論性的進修課程，可能無法滿足教職人員特殊教育專業需求。
特普融合非犧牲任何一方的受教權
根據教師回饋，學生間雖偶有霸凌或疏離情形發生，但透過班級輔導或與學生建立約定，普遍學生都能理解特殊生的狀況特殊、予以較大包容。顯示在適當引導下，融合教育有機會促進同儕理解。實務上較難應對的例子，多發生在有攻擊性或情緒控管能力較弱的情障生，當情障生出現不當行為，師長多只能以口頭勸導或隔離該生，而無法確實教育該生達到有效管理。這也使部分教師與家長，產生了融合教育是否是影響一般生受教權益的疑慮。
「情緒障礙的孩子十分干擾課堂進行，且許多調皮的孩子一起起鬨，課堂當下很難停下來處理，只能先盡量顧及多數同學的上課權益、課後找該生一對一聊聊。」教師C。
「情障生在班級情緒失控，同學家長都感到害怕，導師也不知如何處理。」教師D。
「情緒障礙的學生，無法控制自己的情緒，需要多次提醒，但孩子常在科任課挑戰老師的極限。必須要ㄧ起規劃屬於他們的規則。」教師E。
許多教師都表示因自身特教知能不足，曾在經營融合班級時感到挫敗。即使曾受過相關課程培訓，面對日趨多元的學生需求及突發情況，教師仍可能感到無所適從。此外，也有教師認為，除了第一線教師的特教專業能力的提升，若家長能增進對特殊生處境的認識，並建立對學校的信任關係，將有助於降低親師之間的認知落差。同時指出，學校行政配套不足、人力資源有限，使教師分身乏術無法顧及每位學生需求。在支持資源不足的情況下，應如何保障一般生受教權益，又能兼顧特殊生學習需求，有時連教師也陷入兩難。
「最需要做的應該是讓普教老師覺得自己有被支持，不然好多普通班老師都覺得融合教育只會影響課程。」教師F。
「增加一般家長與學生對於特殊生的認識與互動技巧的學習」教師G。
藉由本次問卷調查，本會得以了解教師於融合教育實施歷程中所面臨之教學困境，亦有部分教師分享其成功經驗，期望透過融合教育案例交流，鼓勵教師持續推動融合教育。本會亦結合過去辦理融合教育講座之經驗，歸納出以下五項融合教育教師輔導策略，期待能提供教育現場的教師運用。
1.教師心理調適：教師於面對情緒行為障礙學生時，應優先處理自我情緒，理解學生行為原因，而非將其視為故意破壞秩序或針對自己，將有助於降低衝突並建立信任關係。
2.危機處理職責分配：當學生出現突發性行為時，教師通常只能口頭勸導或隔離冷靜，如若有危及其他師生安全情況發生，則必須請其他老師出面協助。因此學校應建立明確之危機處理流程，例如行政支援、輔導人力介入機制及通報流程，並清楚界定各角色之責任分工，以維護師生安全。
3.提升特生參與度：部分教師因考量學生能力落差，傾向降低其學習參與程度，然此舉可能影響其自信心及社會互動。教師可透過調整任務難度，適性支持特教學生參與班級活動，促進其融入團體，培養同儕間同理心並提升特生成就感。
4.建立明確的行為規範：班級需建立清楚、具體且可預期的行為規範，並透過事前說明與反覆練習，使學生理解可接受與不可接受之行為。同時，教師間（如導師與科任教師）亦應維持一致標準，以避免學生因規範不一致而產生混淆或試圖挑戰界線之行為。
5.強化教師支持系統與專業合作：教師可主動與家長建立溝通管道，定期回饋學生在校表現促進家長對孩子的理解與支持，透過與家長共同討論輔導策略，形成一致的教養與輔導方向。
融合教育不應被簡化為「將特殊生安置於普通班級」，而應從政策支持、環境建置、專業培力與社會觀念等多個層面同步推進。唯有建立完整的支持系統，營造友善且具包容力的學習環境，才能真正達成融合教育的目標，在保障所有學生受教權的同時，促進特殊生的自理能力與正向社交發展。
4.建立明確的行為規範：班級需建立清楚、具體且可預期的行為規範，並透過事前說明與反覆練習，使學生理解可接受與不可接受之行為。同時，教師間（如導師與科任教師）亦應維持一致標準，以避免學生因規範不一致而產生混淆或試圖挑戰界線之行為。
5.強化教師支持系統與專業合作：教師可主動與家長建立溝通管道，定期回饋學生在校表現促進家長對孩子的理解與支持，透過與家長共同討論輔導策略，形成一致的教養與輔導方向。
融合教育不應被簡化為「將特殊生安置於普通班級」，而應從政策支持、環境建置、專業培力與社會觀念等多個層面同步推進。唯有建立完整的支持系統，營造友善且具包容力的學習環境，才能真正達成融合教育的目標，在保障所有學生受教權的同時，促進特殊生的自理能力與正向社交發展。
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